특수교육 이론 및 학교교육의 재구조화

 

 

           특수교육 이론 및 학교교육의 재구조화

 

                           논쟁의 의미

 

 먼저 이 글은20세기를 마감할 즈음에 쓴 글이다. 그리고 20여년이 지났다. 그러나 특수교육이 발전해온 과정의 이야기이다. 미국을 중심 한 특수교육 패러다임의 이동과 이론과 모델의 변화는 오늘에 이르게 하였다. 근래 젊은 교수의 물음이 있어서 몇 가지 내용을 대담(對談) 한(對談) 일이 있다. 너무 단편적이어서 이 글을 오늘의 감각으로 약간 수정해서 보내 주려고 한다. 널리 이해가 되었으면 한다.

 

 새로운 세기를 맞이하고 더 나아가 새 천년을 맞은 역사적 시점에 서 있는 세계는 새 시대에 부응한 인간을 기르고 복지사회 건설을 이상으로 모든 인류가 행복해지기를 바라고 있다. 인류의 소망은 날로 변화하며 다가오는 세기에는 삶의 질을 추구하며, 자신이 자신의 삶에 주인이 되어 자신의 삶과 인간과 자연을 사랑하면서 활기차게 살아가기를 바라는 것이다.

 

 역량 있는 국민으로 구성된 국가는 경제, 정치, 문화, 교육, 사회 제 면에서 활기차고 생명력이 넘치고 개성이 강한 사회를 구성하게 될 것이다. 오늘 우리의 과제는 탈산업사회를 지배하고 있는 패러다임을 이해하고 그에 부응한 인력을 양성하는 일이다. 새 시대를 이해하고 그에 부응한 인력을 양성할 때에만 국가와 민족이 생존할 수 있고 번영하게 될 것이다.

 

 이론적 연구는 초(超)이론(metatheory; paradigm), 이론(theory), 가정(assumption)에 대한 연구이고 초(超)이론, 특히 패러다임(paradigm)을 연구하고 이 분야 전문가를 양성하는 것은 시대를 조망하고 시대 상황에 부응하는 교육을 계획하는데 필수 요소라고 본다.

 

  기성복을 입던 시대는 지나가고 맞춤옷을 입는 시대가 되었다. 본래 우리는 맞춤옷을 입고 살았었는데, 20세기 초엽 기계화, 자동화 시대를 맞으면서 기성복을 입고 살게 되었었다. 그러나 지금 20세기를 마감하는 시점에 와서 모든 생산품은 주문자 요청에 맞추어 개성화 시켜야만 하게 되었다.

 

 금세기 초엽 새로운 산업혁명은 객관주의적이고 미시적 가치관에 의해 전개되어왔다. 그러나 후기 산업혁명 시대는 주관주의적이고 거시적 가치관이 지배하는 시대이다. 1980년대 이후 이런 변화는 급속하게 일어나고 있으며 21세기 초를 이런 패러다임이 지배할 것으로 전망할 수 있다.

 

 이런 변화는 특수교육에도 영향을 미쳐서 특수교육의 재구조화를 촉구하게 되었고 또 일반교육의 재구조화는 상대적으로 특수교육에서 변화를 가능하게 한 것이다. 특수교육이 별도로 존재해야 하는 이유는 사라지고 지역 학교에서 모든 학생을 잘 가르칠 수 있다면 특수교육전문가는 일반교육의 한 분야를 담당하는 전문가로 남을 것이다.

 

 특수교육의 이론적 연구와 시대 상황에 부응할 수 있는 학교교육의 재구조화는 불가분의 관계에 있다. 이 연구는 국가, 민족의 생존에 관한 연구이고 번영에 대한 약속이라고 할 수 있다. 국민의 역량을 기르는 일은 교육이 해야 할 일이다.

 

 탈산업사회 패러다임에 부응한 학교교육을 구축하기 위한 요청을 실현하기 위해서 다음 3가지 과제가 제기된

다.

첫째, 학교교육의 재구조화의 요청을 충족시키는 일

둘째, 특수교육 대상 학생의 교육권 보장을 위한 것

셋째, 통합교육 실현을 위한 모형과 전략을 구안하는 일

이런 과제를 좀 더 구체적으로 보면 다음과 같다.

 

1. 학교교육의 재구조화의 필요

 

 학교교육의 재구조화에 대한 논의는 1980년대 시작되었다. 후기 산업혁명기의 특성인 정보, 질, 융통성, 수요자 중심, 계속적 연구에 의한 새로운 정보의 창출 등은 학교교육에서도 변화되어야 할 중요한 요소로 인식된 것이다. 특히 수요자 중심의 학교로 바뀌어야 한다는 것은 당위라고 보이며 학교 교육의 질적 제고를 위해서는 학교교육의 질적 운영이 매우 중요하다는 것을 인식하게 된 것이다.

 

 현대의 변화는 패러다임 적이며 그것은 우리 사고의 혁명적인 변화를 가져오게 한 것이다. 질, 융통성, 수요자 중심이란 모두가 주관성을 강조하는 것이고 학교의 변화는 개인의 주관적 판단에 의한 결정을 할 수 있도록 다양성이 보장되는 방향으로 변화되어야 하는 것이다.

 

1) 교육의 질 보장과 교육의 재구조화

 

 질은 각자에게 또 모든 사람에게 최선이 되기를 기대하는 것이다. 최고 수준의 학생을 기대하는 것이 아니라 학생이 계속해서 자기 개선을 해 나가는 것을 의미한다. 그것이 비록 적더라도 더 좋은 일을 수행하고 더 높은 표준을 설정하고 성취하고, 더불어 일하면서 먼 미래까지 조망하는 것을 의미한다. 질은 정보제작소나 학생의 머리에다가 어떤 사실을 수동적으로 쏟아붓고 그것을 다시 분출시키도록 하는 그런 것이 아니다.

 

 삶의 질은 개인의 주관적 경험에 토대하는 것이다. 이 개념은 한 사람이 무엇을 느끼고 경험했느냐를 의미하는 것이 아니다. 어떤 견해를 갖고 그들의 생활과 상황에 관해 무엇을 느끼고 있는가. 이다. 중요한 것은 그들이 그들의 삶을 어떻게 경험하고 있는가.이다.. 이다.

 

 삶의 질은 삶 속에서 갖는 사람의 안전감, 세계 속에서 이루어지는 경험에 대한 내적 만족감이나 성취감으로 설명할 수 있다 장애인의 사회완전통합은 삶의 질을 제고하게 될 것이고, 삶의 질 제고는 자연스러운 전체적 환경 속에서 이루어져야 한다고 본다. 장애인 개인의 주관적 경험과 감정에 대한 고려가 난해하고 너무 복잡한 상황을 도출한다고 할 수 있다. 그러나 모든 학교와 사회의 역량은 개인이 안전하고 기쁨을 가질 수 있도록 조처되어야 할 것이다.

 

2) 최근 세계 교육의 변화

 

 최근 세계적 교육의 변화는 무척 급진적이고 인간주의적 경향을 지니고 있다. 후기 산업혁명을 지배하고 있는 패러다임과 맥을 같이 한다고 볼 수 있다. 아직 우리나라는 이런 변화에 둔감한 상태이지만 대통령 자문 교육개혁위원회에서 열린 교육, 학생중심교육, 평생교육 등의 방안을 내놓고 있어서 이런 이상이 현실로 다가올 수 있도록 조처된다면 세계적 교육 변화에 우리도 부응할 수 있다고 보인다.

 

 세계적으로 1980년대에 교육을 재구조화해야 한다는 요청에 부응해 교육 이론과 실제에서 수많은 변화가 일어났다. 더욱 교육의 순결 주의자적 접근 방법이 강조되었고 이것은 구성주의자 운동의 결과였다. 구성주의는 학급은 개별화되고, 사회적이고 관계 속에서 이루어져야 함을 강조한다. 학생은 그들의 환경과의 상호작용을 통해 그들의 지식을 구성하고 형성하는 것이다. 그래서 교사는 학습의 촉진자나 조력자로서 기여하고, 지식의 보급자가 되는 것이 아니다.

 

 비고츠키(L. S. Vygotsky)의 저작은 교육적 사고와 수행에 대한 변화에 영향을 미쳤다. 구성주의자의 방법은 수업과 학습에서 바로 행동주의나 아주 단순한 방법을 적용하는 것을 반대한다. 구성주의자의 방법은 완전통합이론에 입각한 것이다. 왜냐하면 학습이 사회적 과정이라고 강조하기 때문이다. 그래서 또래와 또래학습의 지원이 강조된다. 지식의 획득이 학생의 능력과 흥미에 의존하기 때문에 개인 학생의 교육목표와 학습 결과가 조화되는 것이다.

 

 위계적 기능 계열에서 서로 다른 위치의 성취자를 만들기보다는 학습자가 살고 있는 지역사회의 평등한 구성원으로서 모든 학생을 수용할 체제를 마련한다. 이런 변화는 시대적 요청이라고 할 수 있다. 우리나라에서도 세계 교육의 변화를 이해하고 이에 부응하는 조치를 취해야 한다고 본다.

 

2. 특수교육대상 학생의 교육권 보장의 필요

 

 ｢세계는 하나｣라는 표어는 우리가 자주 듣는 말이다. 그러나 우리 사회는 좌절과 갈등 그리고 분리와 투쟁이 지배해 왔다. 장애학생이 분리된 교육 장면에서 교육받아야 한다는 생각은 20세기 초․ 중엽에는 상식이었다. 그러나 인간사회는 다양한 특성을 지닌 사람들로 구성되었고, 그들이 더불어 살아가고 있다는 보편적 진리를 이해하지 못한 데서 나온 조치라고 생각된다.

 

 물론 교육환경이 열악했던 때 분리된 특수교육기관에서 교육받을 수 있는 기회만이라도 갖는 것이 무척 다행이라고 여겨졌을 것이다. 그러나 분리된 특수교육에서 생긴 여러 가지 문제는 분리교육에 대한 비판을 야기시켰고 장애아동이 사회와 학교에 정말 통합되어야 한다는 결론에 도달하게 되었다.

 

 이런 상황의 변화에 따라서 특수아동의 교육권 보장 문제는 몇 가지 관점에서 해결되어야만 할 것이다.

 

 첫째, 적절한 교육의 보장은 매우 중요한 교육권 보장이다. 여기서 적절하다는 것은 개인 학생의 독특한 교육적 욕구(능력)에 알맞은 교육을 받을 수 있도록 보장해 주는 것을 의미한다.

 

 모든 교육기관이 그러하듯이 특수교육기관도 프로그램 중심적이었다. 예를 들면 정신지체 특수학교이기 때문에 정신지체학교 교육과정이 있어야 한다고 생각했던 것이다. 그러나 정신지체 특수학교에 재학한 학생은 교육적 욕구가 모두 다르고 그 학교의 교육과정을 일률적으로 적용할 수는 없다. 개개 학생에게 제공되어야 하는 교육내용은 모두 다르기 때문에 모든 교육기관은 프로그램 중심에서 개인에 대한 서비스 중심으로 전환해야 하는 것이다.

 

 이런 체제 전환이 없으면 장애아동의 교육권 보장은 불가능할 것이다. 적절한 교육을 보장해 줄 수 있는 교육체제로의 전환이 양적 교육에서 질적 교육으로의 전환이라고 할 수 있다.

 

 둘째, 장애아동의 교육은 그가 살고 있는 동네 학교에서 그의 또래와 같이 교육받아야 하고 그들과 벗하면서 정을 나누고 협력하면서 살아갈 수 있도록 조치되어야 한다는 것이다.

 

 특수교육 대상 학생의 교육권 보장은 법에 의한 제도적인 것이어야 하며, 탈산업사회 패러다임에 입각한 질적인 것이어야 한다고 보면 교육의 적절성 보장과 깊게 관련되어 있는 것이라 이 문제의 해결방안 탈 산업사회 즉 정보사회 패러다임에 의한 이론과 가정에 토대한 모델을 만들어야 할 것이다.

 

 

3. 통합교육 패러다임 연구의 필요

 

 일반학교 주도의 교육(regular education initiative)의 개념은 1970년대에 대두되었다. 이것은 1975년 미국 장애아동교육법과 무관하지 않다. 이 법은 부모운동에 의한 것이다. 부모들의 승리라 할 수 있다. 부모의 권리가 확장되고 부모가 빠지면 교육이 이루어질 수 없다 할 것이다. 이때 통합교육 모델이 메인스트림(mainstream)이다.

 

  메인스트림 교육은 두 가지 면에서 실패를 했다. 하나는 일반교육의 변화 즉 장애학생을 수용할 학교교육의 재구조화가 없이 장애학생을 일반학교에 수용한 데서 오는 “수용은 있으되 교육은 없는 상태”가 되었다. 이때 미국은 10년을 잃어버렸다. 또 하나는 부모가 교육을 결정한 데서 오는 당사자의 소외였다. 부모가 자녀를 대변할 수 있는 부분이 있다. 그러나 그들의 욕구를 다 안다고 할 수 없다. 전문가들은 장애아 부모를 얼마나 이해할 수 있을 까? 부모는 그 자녀를 얼마나 이해할 수 있을까? 문제는 당사자 참여였다.

 

 장애인의 완전사회통합과 완전통합교육(full inclusion)은 1980년대 이후 이루어졌다. 이는 인간주의(humanism)를 근간으로 한다고 보인다. 사람도 자연의 일부분으로 본다. 자연과 사람은 하나이다. 어떤 사람이나 자연에 순응하면서 살아가야 하고 그가 자연에 잘 순응하도록 사회와 교육은 지원(supports) 해 주어야 한다는 생각이다. 이런 점에서 생태이론(ecology)을 원용했다고도 할 수 있다. 그리고 이를 이루기 위해서 수많은 모델들이 개발되었겠지만 한 예로 유니버설 디자인(universal design) 같은 것이 개발되었다고 보인다.

 

 학자들은 정의도 좋아하고, 분류도 좋아하지만 당사자는 그런 것이 필요치 않다. 그들은 욕구(needs)를 갖고 있고 이를 충족시키기 위해서 무엇을 어떻게 도와주면 좋을까? 이런 과제가 해결되어야 한다. 학교체제는 이런 관점에서 변화해야 한다.. 아동이 60kg의 짐을 지고 얼마나 견딜 수 있을까? 그러나 이 아이가 달에 가면 그 짐의 무게가 10kg이 된다. 무중력 상태에 가면 짐의 무게는 0kg이 될 것이다. 질적으로 재구조화된 학교에서는 학생은 무게를 느끼지 않을 것이다.

 

 장애인이 자연스러운 상태에서 그들의 삶을 영위해 가기를 바라는 것이다. 자연스런 상태란 한 사람이 태어나서 무덤에 이를 때까지 보통사람이 살아가는 그런 생활방식을 말하는 것이다. 장애학생은 그들이 태어나고 자란 그 동네 학교에 다니면서 이웃과 사귀고 그 부모와 같은 집에서 살면서 그 지역의 일부가 되어야 할 것이다. 지금까지 수용시설이나 기숙제 학교로 분리해서 별도의 환경을 구성하여 보통의 사회와 격리시킨 데 대한 윤리적․ 도덕적 비판은 1960년대 이래 계속 고조되어 왔었다. 1960년대 이후에 장애학생의 통합교육의 논의는 매우 활발하게 되었고 또 몇 번의 패러다임 이동도 있었다.

 

 특수교육은 기능주의에서 인지주의 그리고 인간주의 패러다임의 영향을 받아왔고, 지금 정보 사화는 탈 패러다임 시대이다. 따라서 정해진 원리나 법칙이 없는 시대이다. 필요하면 원용하는 시대라 할까!

 

 

 

      연구동향

 

 

 이 연구 동향 역시 1990년대에 정리한 것이어서 참고하기 바란다. 2000년대에 연구는 정보사회 패러다임에 걸맞은 것들일 것이다. 그러나 패러다임의 근간은 20세기 말에 윤곽을 드러냈다..

 

 탈산업사회는 탈 패러다임이라고 본다. 특정 패러다임에 의해서 지배되는 것이 아니라 모든 패러다임이 조건부로 수용된다는 데 특징이 있는 것이다. 그러나 탈산업사회는 주관주의적 입장과 거시적 사회학에 더 무게를 두게 될 것이다. 지금은 계속해서 패러다임이 급격히 이동(어떤 의미에서는 혁명)되고 있는 상황에서 국가 교육의 미래를 조망하는데 패러다임 연구는 교육연구에 중요 부분이 되었다.

 

 앞에서 본 연구의 필요성을 학교교육의 재구조화, 특수교육 대상 학생의 교육권 보장, 통합교육 패러다임 연구 등 세 가지 면에서 보았다.

 

 국내외 연구동향은 패러다임 연구, 통합교육 패러다임 연구, 학교교육의 재구조화 연구 순으로 진술하고자 한다. 교육권 보장은 통합교육 패러다임 연구에, 세계화의 필요는 패러다임 연구에 그 내용이 포괄될 것이다.

 

1) 패러다임 연구

 

 1970년대 이후 패러다임과 패러다임 이동의 개념은 Thomas Kuhn(1962, 1970)의 저서에 아주 종종 수록되어 왔다. 그의 영향력 있는 책, 과학혁명의 구조(The Structure of Scientific Revolutions)에서 Kuhn은 자연과학에서 연속적인 것과 비연속적인 과학적 진보를 구별하기 위해 이 개념들을 사용함으로써 과학에 대한 공통적 이해에 혁명을 일으켰다. 연속적인 과학의 진보 또는 Kuhn이 말했던 정상과학(normal science)이라는 것은 지식 기반 위에다 점진적으로 첨가함으로 진보한다. 즉, 이미 존재하는 패러다임을 개량하고 확장해서 표현하는 고도로 누적된 활동이다. 하나의 채택된 패러다임이 과학적 작업에는 필수적인데 그 이유는 그 패러다임이 과학자들로 하여금 과학적 작업을 하는데 필요한 자료가 무엇인지, 방법과 도구가 무엇인지, 그리고 개념과 이론이 그들 해석에 적절한지를 알도록 특성 지우기 때문이다(Kuhn, 1970).

 

 비록 이것이 과학과 과학적 진보의 전통적인 이미지이고 대부분의 우리가 배웠던 것이라 하더라도 Kuhn은 정상 과학은 혁명 과학 - 자료를 이해하기 위해 전적으로 새로운 패러다임을 요구하는 비연속성의 과학적 도약 - 을 위한 단지 필수적인 전조일 뿐이라고 주장했다. 이러한 종류의 발견은 어떤 예외에 대한 인식과 확대된 탐구 또는 정상과학의 기대를 불러일으켰던 패러다임의 방해로 시작된다. 그 예외가 단지 또 다른 정상과학 문제 이상으로 보이게 될 때 과학계는 정상과학의 규칙이 흐려지는 일종의 패러다임 위기의 단계에 들어서게 된다. 그 패러다임의 규칙들을 모호하게 하는 것은 비상한 연구와 이론적 고찰을 일으키는데, 그것은 그 패러다임의 상투적인 수단을 훨씬 더 느슨하게 만들고 새로운 패러다임의 매체들을 분명하게 한다. 비록 어떤 경우에는 이것이 새로운 패러다임의 모양을 예시한다 하더라도 자주 새로운 패러다임은 “때로는 밤사이에, 사람의 정신이 위기에 깊이 빠져 있을 때” 갑자기 나타난다(Kuhn, 1970, p.90).

 

 Burrell과 Morgan(1979; Ritzer, 1980 참고)은 사회과학의 다수의 패러다임을 두 차원의 초이론적 가정들 간의 관계에 의해 개념화하였다: 하나는 과학의 본질에 대하여, 그리고 하나는 사회의 본질에 대하여 Burrell과 Morgan은 과학의 본질 또는 그들의 분석에 대한 주관론적-객관론적(subjective-objective) 차원을 형성하기 위하여 과학철학 내 논쟁의 네 가지 전통적인 요소를 사용하였다: 존재론(ontology; 실체의 본질), 인식론(epistemology; 지식의 본질), 인간 본성(human nature; 인간 행동의 본질), 방법론(methodology; 조사연구의 본질)을 구명하였다.

 

 사회 차원의 본질은 적어도 두 가지 방식으로 생각될 수 있다. 사회학적으로 또는 해석학적으로 Burrell과 Morgan은 사회 본질에 있어서의 극단의 입장, 또는 그들 도식의 질서-갈등(order-conflict) 차원을 묘사하기 위해 “규범적 사회학”과 “급진적인 변화의 사회학”을 사용함으로써 그 문제에 사회학적으로 접근하였다. Burrell과 Morgan에 따르면 규범적 사회학은 서구에서 우세하다. 그것은 현대사회를 정돈되고 통합된 것으로 보고, 그것의 기반을 이루는 통일과 결합력을 설명하는 것과 관련된다. 반대로 급진적인 변화의 사회학은 갈등, 지배양식, 그리고 모순에서 사회를 특징화한다. 그것은 기존하는 사회구조로부터 사람들을 해방시키는 것과 관련된다.

 

 이러한 변천의 첫 번째 효과는 기능주의에 비해 상대적으로 미발달 된,, 특히 미국에서 발달하지 못했던 다른 세 가지의 패러다임에 실질적이고도 방법론상의 발전을 가져온 것이다(Burrell & Morgan, 1979). 두 번째 효과는 훨씬 더 혁명적인 것으로서 사회학 분야에서의 패러다임 이동과 관련된 발전은 포스트모더니즘(postmodernism)으로의 도약을 가져왔는데,, 포스트모더니즘은 현대 사회과학 지식의 네 가지 패러다임의 영역밖에 있는 사회적 분석을 위한 준거의 틀이다(Bernstein, 1983; Lyotard, 1979/ 1984; Rorty, 1979 참조). 포스트모더니즘의 더욱 큰 중요성은 이것이 지식 그 자체의 본질에 대한 재 개념화이다.

 

 현대에 지식의 일반적인 재개념화는 기초적(foundational)이었다. 즉, 모든 지적 주장이 판단되어질 수 있는 고정적 기본 기준이 있다는 관념이었다. 따라서 현대적 관점은 독백적(monological)이다; 그것은 지식 또는 진실을 단일한 패러다임 또는 단일한 준거 틀의 목소리로 말하는 독백으로 간주한다. 그러나 포스트모더니즘에서의 지식의 개념화는 반기초적(antifoundational)이며 대화적(dialogical)이다. 그것은 지적 주장을 판단하기 위한 독립적인 기본 근거는 없다는 관념에 바탕을 두고 있다. 따라서 사회에 대한 “진실”은 많은 목소리 또는 관점들 사이의 대화 또는 토론으로 더욱 잘 이해된다는 생각에 바탕을 두고 있다(Bernstein, 1983).

 

 지식에 대한 근본적인 관점을 추구하는 사회적 탐구는 가장 좋은 최대의 방법론, 이론, 또는 사회 분석을 위한 단 하나의 패러다임에 대한 독백적인 열망으로까지 이르러 왔다. 그러나 오늘날 사회학 분야에서의 학자들은 대화적인 사회학 분석을 추구하고 있다. 가능한 다양한 여러 방법론, 이론 및 사회적 삶을 해석하는 다양한 패러다임에 대한 반기초적이며, 심사숙고한 담화, 그리고 그에 대한 이해를 추구한다(Bernstein, 1983; Rorty, 1979; Ricoeur, 1981).

 

 비록 현재에 있어서 포스트모더니즘은 사회과학에서는 비교적 애매모호한 개념이지만, Antonio(1989)는 두 가지의 중요한 형태를 확인하였다. 보다 급진적인 또는 대륙적인 형태는 현대의 사회적 지식을 명백히 거부한다. 그것은 패러다임 그 자체를 쉽사리 믿지 않으며, 패러다임을 단순히 철학의 형식으로 기록된 사회에 대해 역사적으로 형성된 초회 화적(meta-narratives)인 것이라고 간주한다(Lyotard, 1979, 1984).

 

 포스트모더니즘의 두 번째 형태는 진보주의적인 자유주의(progressive liberal) 또는 미국적 입장에서는 미국 실용주의의 재활용이 된다(Bernstein, 1983; Rorty, 1979). 원칙적으로 John Dewey의 실용주의 사상에 뿌리를 둔 미국 포스트모더니스트들은 사회분석의 중요하고도 해방적인 형태를 이루는 시발점으로서의 현대의 사회 지식의 네 가지 패러다임을 조건부로 수용하고 있다(Antonio, 1989; Kloppenberg, 1986). 본래의 실용주의 철학자와 마찬가지로 그들은 사회생활의 급진적 개방과 참여의 관점에서 즉, 급진적 민주주의의 관점에서 질서-갈등, 그리고 주관주의-객관주의간의 미디어를 통해서 현대 지식을 실용적으로 이용할 것을 주장한다(Rorty, 1979; Kloppenberg, 1986).

 

 비록 Marxism과 다양한 형태의 Neo-Marxism, 가장 뚜렷하게 비판적인 이론과 같은 다른 형태들의 해방의 사회분석이 있다고는 하지만, 그 차이는 철학적 실용주의가 반기초주의적이고, 포스트모던한 반면에 Marxism과 비판적 이론이 급진적 구조주의와 인간주의 각각의 현대사회 지식에 기반을 두고 있다는 것이다. 그것은 현대 사회 지식의 네 가지 패러다임의 범위를 넘어선다.

 

2) 통합교육 패러다임 연구

 

 완전통합교육의 지지자들은 그들의 지지내용이 동일한 것이 아니라 서로 다른 견해를 갖고 있다. 미국 교육부의 특수 교육국장인Will의 논문(1984, 1985, 1986a, 1986b)외에도 많은 논문들이 완전통합교육을 객관적으로 보려는 시도를 하였다(예, Davis, 1989 ; Davis & Mccaul, 1988 ; Lieberman, 1984, 1988 ; Sapon-Shevin, 1988 ; Skrtic, 1987b, 1988). 완전통합교육을 촉진시키고자 하는 많은 문헌들을 그 주장하는 내용의 틀에 따라보면 4집단으로 나눌 수 있다.

 

 첫째, Maynard Reynolds & Margaret Wang(Reynolds, 1988 ; Reynolds & Wang, 1981, 1983 ; Reynolds, Wang, & Walberg, 1987 ; Wang, 1981, 1988, 1989a, 1989b ; Wang & Reynolds, 1985, 1986 ; Wang, Reynolds, & Walberg, 1985, 1986, 1987a, 1987b, 1988, 1989 ; Wang, & Walberg, 1988).

 

 둘째, M. Stephen Lilly & Marleen Pugach(Lilly, 1986, 1987, 1989 ; Pugach & Lilly, 1984).

 

 셋째, Susan Stainback & William Stainback(Stainback & Stainback, 1984, 1985a, 1985b, 1987b, 1989 ; Stainback, Stainback, Courtnage, & Jaben, 1985 ; Stainback, Stainback, & Forest, 1989).

 

 넷째, Alan Gartner & Dorothy Kerzner Lipsky(Gartner, 1986 ; Gartner & Lipsky, 1987, 1989 ; Lipsky & Gartner, 1987, 1989a, 1989b).

이 문헌에서 완전통합교육의 지지자들은 두 가지 논의를 제시했다. 첫째는 현행 특수교육 체제에 반대하는 것이다. 둘째는 그 상황을 교정하려고 하는 일반교육과 특수교육에서의 어떤 개혁을 위한 것이다.

 

 현행 체제에 반대하는 논의는 실제에 관련된 문제들과 미국장애아교육법 모델에 의해서 요구되는 정교한 분류과정에 대한 비판에서 나온 것이다. 주류화 모델에 의해 제시된 접근법들과 그에 연관된 실제들과 도구들에 관련된 문제들 뿐만 아니라 진단실제에 대해서 언급할 필요가 있다. 비판적 시각에서 보면 완전통합교육을 지지하는 이들 4집단은 모두 미국장애아교육법 실행연구에 관한 것이며, 사실상 그 모두는 Wang(1989a), Gartner와 Lipsky(1987), Lipsky와 Gartner(1989a) 등의 연구 내용을 재고하거나 합성하거나 인용한 것이다. 완전통합교육으로 개혁해야 겠다고 제안된 안들은 얼마간은 독특하지만, 완전통합교육 지지자들 모두는 미국장애아교육법과 주류화 모델과 관련지어 진단적, 교육적 실제들이 근본적으로 결함이 있다고 보는 것이다.

 

 완전통합교육에 대한 최초의 출판물들은(Lieberman, 1985; Mesinger, 1985) 분명히 부정적이었지만 한 완전통합교육의 기본 논문에 집중되었다(예, Stainback & Stainback, 1984). 현 문제들에 민감하고 개혁에 대해 대개 지지하지만, 단지 더 많은 정보를 요구하는 3개의 공식적, 비공식적인 소집단의 반응들이 이어졌다(Teacher Education Division, Council for Exceptional Children, 1986, 1987). 그리고 이들은 정보를 해석하고 의견 일치를 위한 메커니즘을 제안했으며(Skrtic, 1987a), 개혁의 필수요건의 몇 가지를 구체화했다(Heller & Schilit, 1987). 이들 반응들과 완전통합교육을 부분적으로나 전체적으로 비판해 온 다른 이들의 반응들의 어떤 것도 사건 과정에 있어서 큰 영향을 주지 못했다.

 

 활발한 논의는 1988년에 발전되었는데, 그 때 Journal of Learning Disabilities가 정신지체, 정서장애, 학습장애의 3가지 경도장애 분야에서 몇몇 지도적 인사에 의해서 완전통합교육에 관한 역작을 출판했다. 그 후로 완전통합교육 전반에 걸친 논의는 Journal of Learning Disabilities의 토론(비판과 그에 응답하는 형식) 논문들에 의해서 크게 주장되었다.. 완전통합교육에 반대한 주된 논제들은 다음과 같다.

 

첫째, Braaten, Kauffman, Braaten, Polsgrove & Nelson(1988)

둘째, Bryan, Bay & Donahue(1988)

셋째, Council for Children with Behavioral Disorders : CCBD(1989)

넷째, Gerber(1988a, 1988b)

다섯째, Hallahan, Kauffman, Lloyd & Mckinney(1988)

여섯째, Hallahan, Keller, Mckinney, Lloyd, & Bryan(1988)

일곱째, Kauffman(1988, 1989a, 1989b)

여덟째, Kauffman, Gerber & Semmel(1988)

아홉째, Keogh(1988)

열째, Lloyd, Crowley, Kohler & Strain(1988)

열한째, Mckinney & Hocutt(1988)

열두째, Schumaker & Deshler(1988) 등이다.

완전통합교육의 토론상의 성질과 그 분야를 그 내용을 구분지어 명료화한 것은 비교적 최근의 대립에서 나타났다.

 

 이런 대립에서 완전통합교육 옹호자들은 반대자들을 인종 차별주의자라고 규정짓고 특수교육의 현체제를 노예제도(Stainback & Stainback, 1987b)와 인종 차별정책(Lipsky & Gartner, 1987)으로 비유했다. 완전통합교육의 반대자들은 옹호자들을 정치적으로 고지식한 자유주의자로서 그리고 완전통합교육을 레이건-부시의 “trickle-down theory”(정부가 투자 따위로 대기업의 경제성장을 촉진시키면 간접적으로 복지가 증대된다는 이론)(Kauffman, 1989b, p.256)로써 특징지어 왔다.

 

3) 학교교육 재구조화 연구

 

 탈산업사회는 산업사회와 아주 다른 패러다임의 지배를 받고 있기 때문에 산업사회에서 요청하는 학교, 학교교육, 교육과정, 교수․학습, 평가의 개념은 재음미되고 재구성되지 않으면 안 된다. 20세기 후반 산업사회가 점차 정보화 사회로 이동하면서 과거 기계주의적이고 합리주의적 사고방식이 감성적이고 정서적이고 비 규칙적인 패러다임으로 변하게 되었다.

 

 산업사회의 학교가 진보(progressive), 보편성(university), 규칙성(regularity)에 토대한 것이라면 탈산업사회의 학교는 차이성(difference), 특정성(particularity), 비규칙성(irregularity)을 강조하게 된다(Brennan, 1997, Costa, & Liebman, 1997, Cuook, Pukulski, & Waters, 1992, Evans, 1996, Pugach, & Lilly, 1984, Siegel, 1994, Spambauer, 1992).

 

 후자의 학교는 정보, 질, 융통성, 수요자 중심으로 전환되어야 함을 의미하며 이런 변화는 학교교육의 질적 운영체제에 대한 연구를 촉진시켰다(김정권, 1997, Bayne-Jaradine, & Holly, 1994, Byrnes, Cornesky, & Byrne, 1994, Cornesky, & Lazarus, 1995, Eisner, & Peshkins, 1990, Fields, 1994, Greenwoods, & Gaunt, 1994, Leonard, 1996, Rinehart, 1993, Siegel, & Byrne, 1994, Spanbauer, 1992, Stones, 1994).

 

 탈산업사회의 교육은 수요자 중심의 질적 운영체제로 전환되어야 한다는 것이다. 수요자 중심은 특정성, 차이성을 배려해야 한다는 의미이고, 이런 체제에 알맞게 산업사회의 교육체제는 해체하고 탈산업사회에 알맞은 새로운 교육체제를 재구성해야 한다는 명제를 해결하기 위한 연구가 필요하게 된 것이다(교육개혁위원회, 1995a, 1995b, 1996a, 1996b, 김정권, 1997, Dimmock, & O'Donoghue, 1997, Elmore, & Peterson, & McCarthey, 1996, Fullan, 1991, Hargreaves, 1997, Levine, Lowem, Peterson, & Tenorio, 1995, Lipsky, & Gartner, 1997, Stoll & Fink, 1996, Villa, 1992, Weiss, 1996). 이런 연구는 새로운 시대의 학교를 건설하기 위한 노력이라고 본다.

 

 학교교육의 재구조화와 특수교육 대상 학생의 완전통합교육은 밀접한 관계가 있다. 지역 학교의 개혁은 학습에 곤란을 갖고 있는 학생들이 지역 학교에서 적절히 교육받을 수 있게 되었다는 것을 의미하며 탈산업사회 지배 패러다임은 완전통합교육(full inclusion 또는 regular education initiative) 패러다임에 따른 새로운 학교의 구성을 연구하게 된 것이다(Falvey, 1995, Fish, 1995, Frazee, & Rudnitski, 1995, Rotatori, Schwenn, & Litton, 1994, Stainback, & Stainback, 1996).

 

 학교교육의 재구조화와 완전통합교육 패러다임에 의한 학교교육의 지배 원리는 탈패러다임적이라고 보아야 되겠지만, 구성주의(constructivism)나 총체주의(holism)적 경향을 지닌다고 보이며 이런 패러다임이 학교현장 문제에 어떻게 작용하며 학교교육을 효율화하느냐를 밝혀야 할 것이다(Abraham, & Glgen, 1995, Friend, & Cook, 1996, Gross, 1998, Poplin, 1984, Von Galserfeld, 1995).

 

 정보화 사회의 교육은 창의성과 협력 그리고 자유 의지에 의한 자기 주도적 학습을 유도하여야 한다. 그래서 주관주의적, 거시적 패러다임이 요청되며 구성주의나 총체주의적 접근을 기대하고 있는 것이다. 이런 학교는 세계적이어야 하며(Potts, Armstrong, & Masterton, 1995b, Tye, & Tye, 1992), 교육과정, 교수․학습에서 변화를 가져와야 할 것이다(Putnam, 1993, Radnor, 1994, Rainforth, York, & Mcdonald, 1992, Tomlinson, 1995, 1999).

 

 한국에서도 세계 교육의 흐름을 빨리 수입하고 있는 편이다. 그 예를 몇 가지만 보면 학교교육에 포스트모더니즘적 접근을 김복영(1999), 김정권(1997), 박순경(1998) 등이 소개하였고, 구성주의적 접근에 대해 강인애(1997), 김판수 외 6인(1999), 조연주․조미현․권형규(1997), 추병완․최일순(1999) 등의 접근이 있었다.

그러나 이런 접근의 대부분이 외국의 저서를 번역하여 소개하는 단계에 머물러 있어서 한국의 정체성을 고려한 새로운 연구가 필요하다.

 

 

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